何谓教学主张?成尚荣先生认为,教学主张是教师的核心教育理念,是其个性化的表现,它犹如教师内心的指南针,对教学实践具有明确的指导作用。在日常教学中,教师在教育理论和教学价值观的指导下,通过长期的育人实践,会逐渐形成一套“自圆其说"的行动倾向,构建起相对稳定的个人教学主张。那么,在新时代背景下,教师应具备怎样的教学主张呢? 前段时间,学校有幸邀请到特级教师吴正宪老师,与两位青年教师进行了《分数的意义
【摘要】《义务教育数学课程标准(2022年版)》在“问题导向"的修订原则中特别指出“促进学段衔接”,这意味着挖掘并构建各个学段课程内容之间的联系是数学课程与教学研究的重要方面。通过对小学以及初中数学课程内容的考察,发现相对性眼光的重组功能贯穿于义务教育数学课程内容的认知过程中。数学课程内容之间的联系不仅体现显性知识之间的一致性关系或逻辑意义的因果关系,还蕴含着认知意义的贯通性。因此,关于“学段衔接"研究的重要方面应当是挖掘不同学段课程内容认知方式的共通性,并将其融入日常的教学中,实现认知方式的无缝衔接。
【摘要]数学建模是发展学生数学能力和思维的重要活动。教师就中国、新加坡以及美国数学课程标准中关于小学阶段数学建模相关内容,聚焦和分析数学模型界定、内容要求、学业要求等方面进行比较,寻找异同。在比较的基础上分析小学数学建模的具体内涵与作用,并提出教学建议。具体而言,当前小学一线教师需要具备目标意识与行动能力,在开展数学建模活动过程中,完善数学建模领域的内容,积累数学建模经验,探索建模的基本路径,为落实数学建模提供宝贵的实践经验。
【摘要新修订的香港数学课程标准强调STEM教育,注重数学在情境中的应用,促进学生通用能力与跨学科素养的协同发展。然而,作为连接数学与现实问题的重要活动—数学建模,在香港小学教学体系中缺乏系统指导。教师通过分析香港数学课程文件,探讨数学建模的隐性体现与实际应用,提出优化建议,包括明确建模目标、完善评估体系、设计跨学科建模任务及引入AR等电子工具以支持建模关键环节等内容,为课程指引的修订及教师设计与实施建模教学提供参考。
【摘要]模型意识是模型思想形成的初级阶段。教师以北师大第五版教材四年级上册“运用数量关系解决问题”单元为例,围绕模型意识的内涵,通过制定表现性学习目标,设计单元整体教学方案以及采用表现性评价方式,引导学生经历模型的建构过程,从而发展学生的模型意识。
【摘要】在新一轮数学课程改革中,培养模型意识成为小学阶段核心素养的主要表现之一。以人教版新教材一年级下册“数量间的加减关系”单元整体性作业设计为例,研究从教材分析到作业设计与实践的全过程。以“分层作业搭建从具体到抽象的阶梯,图式工具提供思维转化的支架,模型关联任务促进知识结构建构,评价反馈机制反向锚定目标达成”的推进模式实现作业闭环,帮助学生建立数量关系模型,培养学生的模型意识和数量关系理解能力,从而提升学生解决问题的能力。
【摘要】《义务教育数学课程标准(2022年版)》特别强调对学生数学建模能力的培养。教师以“曹冲称象”这一经典案例为载体,通过情境化教学设计,引导小学三年级学生经历“实际问题抽象一模型建构—应用拓展”的全过程。教学设计围绕“等量的等量相等”和"总量等于各分量之和"的基本事实,通过称量极重物品(大象)和极轻物品(羽毛)的模拟实验,让学生在动手操作中感悟数学模型的意义,提升解决实际问题的能力。
在100以内的加、减法教学中,有类似于图1所示的题目。这对一年级学生而言具有挑战性,如何帮助他们厘清思考路径,并更深入地理解数与数之间的关系?以下是可行的尝试。 图1 一、自主探究,初步感受数与数的关系 1.教师出示题目(如图1),鼓励学生独立思考并尝试填写。 2.分享学生的尝试过程。 (1)反复尝试。学生尝试: 16+17=33,33-18=15 ,不成立; 16+18=34,34-1
借助“分小棒”来促进学生对除法竖式含义的理解,可以采用以下教学环节。 一、横式与"分小棒"的联系 教师投影学生作品图,展示“分小棒”过程(如图1)。 图1 引导学生说一说:横式中的数在“分小棒”过程中分别表示什么意思? 被除数13表示共有13根小棒,除数4表示每4根一组,商3表示可以分成3组,还余1根(余数1),“分小棒"的过程和横式一一对应。 此环节通过横式与“分小棒”的结合,帮助学
在学习“周长”与“面积"时,学生往往难以区分这两个几何概念。为了帮助学生更清晰地理解面积概念,教师可以利用生活实例和测量方法,通过多元化的“对比”教学,深化学生对概念的理解。 一、生活实例中“边"与“面"的直观对比 首先,教师可以设计一个有趣的实践活动“围一围,玩一玩”。在这个活动中,学生使用等长的扭扭棒围成封闭图形(如图1),蘸上彩色肥皂水,尝试吹制肥皂泡。此时,扭扭棒自然地成为图形的“边”
在“小数乘、除法整理与复习"的教学中,如何利用小数乘、除法的关系培养学生的推理意识?可以开展以下教学过程。 一、通过补充竖式,感知推理 1.活动一:有下图两个竖式,请在□中填上合适的数。 让学生自主探究,尝试填写合适的数。 教师提问:这两道题目形式类似,为什么要采用不同的方法? 通过对比分析,发现口的位置不同,采用的方法不同。左边的竖式可以根据小数乘、除法的关系解决问题,也可以借助推
在乘法分配律的学习过程中,无论是从 (a+b)×c到 a×c+b×c的分解式思考,还是从 a×c+b×c 到 (a+b)× c 的合并式思考,都可以结合乘法的意义来理解。 一、借助乘法的意义,初步体验乘法分配律的应用 1.教师分别出示算式卡片: 65×37 和 35×37 。让学生直接口算,预设他们难以口算。 2.添加符号,继续口算。 组合:在两张卡片中间添上一个加号“ + ”,组成算式
【摘要]学生能够独立举出例子进行说明是数学理解的基本标志。教师以人教版教材五年级下册《分数的基本性质》一课中的教学内容为例开展对学生的调查研究,考查学生识别图与图之间、数与数之间、图与数之间关系的能力。在分析相关结果的基础上,得出结论,并提出相应的教学建议。
【摘要】在小学数学教学体系中,“100以内数的认识"单元的教学是学生构建数概念的关键基石。以人教版新教材一年级下册“100以内数的认识”单元为例,探讨如何巧妙运用学习主题统领起始课的教学。教师通过对学习主题的确立和学习主题统领的学习路径的剖析,开展以学习主题为核心,基于学习目标,整合学习任务,实施学习活动的教学过程,从而实现课程育人的目标,促进学生核心素养的发展。
范希尔理论指出,学生的几何思维是一个循序渐进、由浅入深的过程,具体分为五个思维水平,分别是视觉水平、分析水平、非形式化的演绎水平、形式化的演绎水平和严密性水平。该理论既可用于诊断学生的几何思维水平,也可以作为教学活动设计的依据。特级教师袁晓萍老师的“不可能的三角形"教学,正是巧妙地应用了这一理论,通过“破坏”这一反向操作,引导学生从不同视角审视三角形的特征,深化对三角形本质的认识。让学生通过观察、
【摘要】“微”概念图是一种关联知识结构的可视化工具,能促进学生对数学知识的理解。教师通过对"微”概念图概念和教学价值的解读,从“概念梳理、模型建构、思想渗透”三个维度,实施“横向拓宽、纵向深化、展示过程、提炼总结、实践应用、体验感悟"等策略。教师需设计问题链,作为学生构建“微”概念图的引导性支架,促进思维可视化、知识结构化以及方法的灵活运用,从而实现对概念的深入理解。
【摘要】小学生的数学思维具有直观性和形象性的特点。以《数与形》教学为例,依据学情设计教学活动,探讨如何引导学生探索规律和解决问题。教师通过设计“一个形有不同式的表征”“一个式有不同形的表征”的探究活动,让学生理解“以数解形”和“以形助数”的数形结合思想,利用几何直观来发展推理意识。
【摘要】面积的认识是学生空间形式认识上的一次飞跃,教学的重点需要指向面积度量含义的理解。基于学习路径分析的视角,结合“面积”单元的知识内容,关联量感的内涵,确定了单元核心内容目标:第一,理解面积含义;第二,建立面积单位的表象;第三,探索长方形、正方形面积公式;第四,掌握面积单位之间进率及换算。在此基础上对核心目标进行了具体化,设计了相应的学习任务,并对单元课时进行了调整。
【摘要作业设计是小学数学教师的日常工作之一。为落实素养本位的数学课程,教师以作业设计为切入口,从作业目标、作业任务、作业设计的单元视角,对作业的分类分层以及作业的合理要求提出相关的策略,旨在为一线教师的教学提供参考。