摘 要 以生成式人工智能(GAI)浪潮对教育领域的全方位深度冲击为背景,聚焦承担学生语言运用、思维发展与文化认同奠基功能的初中语文教学场域,以“机遇—异化—回归”为批判性分析框架,系统探究GAI介入语文教学带来的深层结构性变革。首先梳理GAI在个性化学习支持、多模态情境创设、智能过程性评价三个维度的教学赋能突破;继而深刻揭示技术应用中伴生的学生主体性消解、教师专业性降格、教学目标偏移等三重异化风险;最终提出回归教育本真,构建以人的素养发展为本的人机协同语文教育新范式,为GAI时代初中语文教学的守正创新提供了理论参考与实践路径。
摘 要 大概念教学的重要目的是学生将概念外化于行。针对这一目标,系统阐述从迁移到运用的高中语文大概念应用策略,提出迁移链接锚点、搭建迁移支架、确立迁移路径的概念迁移策略和设置驱动论题、创建运用活动、实施活动评价的概念运用策略,为语文教学提高学生应用大概念解决问题的能力提供了行之有效的路径。
摘 要 语文核心素养的培育贯穿十二年基础教育,其内部四个维度在不同学段的作用方式与组合形态存在较大差异,不宜局限于“以一带三”。根据科利斯细化修订的皮亚杰认知发展阶段理论,以及语文课程标准与教材编排实际,可以实现小学、初中、高中各个学段在素养培育重心上的有序转变。小学应在显性的语言学习中使思维、审美、文化素养得到潜移默化的培养,初中应将语言、思维、审美、文化均作为素养提升的显性目标,高中则应通过研习语言材料来着重提升思维、审美、文化方面的素养。只有通过这种学段差异化的素养培育路径,才能真正构建十二年一贯、螺旋上升、和谐共生的语文学科核心素养培育生态。
摘 要 以高中议论文写作教学为切入场景,将大语言模型定位为“母语觉察之镜”而非单纯技术增效的工具,通过要求学生向AI发出精准指令这一“输出”行为,反向迫使其澄清自身模糊的、内隐的思维,进而在课堂上借助人机对话促使学生完成语言与思维在交互中的双向跃迁:从“模糊表达”到“精准阐释”、从“孤立感知”到“链式思考”。
摘 要 在核心素养视域下,以红色经典《红岩》整本书阅读教学为个案,辩证把握“收”与“放”关系,以“收”进行适应性干预,以“放”完成引导性调试,可以促成整本书阅读教学的动态平衡,促进学生语言能力、思维品质、审美素养与文化认同的协同发展,有效解决红色经典阅读中“历史隔阂”与“价值认同”的难题。实践证明,“放”是赋予学生自主阅读、多元解读、个性化体验的空间,指向思维发展与审美创造;“收”是教师适时介入、搭建支架、聚焦核心价值的过程,指向语言运用与文化自信。“收”与“放”相辅相成,形塑出提升学生语文核心素养的合理化路径。
【编者按】 主持人:荣维东 西南大学教授、博士生导师 西南大学语文教育研究所所长21 世纪以来,西方创意写作理论在中国经历了一个持续引进、传播、发展的过程,并逐渐从文学创作领域走向语文教育领域,受到越来越广泛的关注。然而,当前我国的创意写作在很大程度上仍以西方理论资源为主,学界对中国古代传统创作论的当代转化与阐释不足。因此,挖掘中国古代文论中的理论资源,构建具有中华文化立场与语文教育特色的创意写作
摘 要 以《周易》提出的“言有物”“言有序”为理论基础,结合孔子“言之无文,行而不远”及后世“言有文”思想,建构了以“言有物(内容品质)、言有序(结构逻辑)、言有文(语言表达)”为核心维度的论说文写作教学“三言”评价模型,为现行高考作文“文风端正、文脉清晰、文气顺畅”的评价要求提供了深层的学理支撑,同时为高中论说文写作教学提供了可操作的过程指导框架与自评互评工具。
摘 要 以《阿房宫赋》教学为例,探讨AI如何助力文言文多策略阅读教学。整合运用多种AI工具打造智能课堂新生态:利用DeepSeek进行跨文体文本转换,对比凸显赋体魅力;借助C30和DeepSeek支持学生自主梳理赋体演变,定位文本的议论化、散文化创新;通过豆包创建数字人实现与学生的互动对话,课后令AI生成评价量表对文学短评作业进行评价。实践表明,AI的介入能高效创建文言文深度学习路径,为文言文教学带来诸多便利,同时技术应用也需紧扣目标,以“语文味”的坚守为前提。
摘 要 文言词汇教学常面临语境固化带来的“词义孤立难联系、机械记忆难迁移、语用能力难深化”等困境。为解决此问题,探索引入生成式AI,利用其重组教材,生成陌生而合理的文本,并通过熟词陌生化和生词熟识化等策略,帮助学生在新的情境中运用词汇,有效提升学生的文言词义迁移能力、课堂主动参与度及对文言学习的兴趣。
摘 要 为了规避情境创设中存在的“虚化”“高寒”“模糊”等问题,有效引导学生深入分析群文思想内涵,内化其精神要义,所论基于新课标对“真实情境”的要求,建构“体验—唤醒—内化”的三维进阶教学路径,并以《兰亭集序》《归去来兮辞》的联读教学为实证,通过“与文本对话”“与作者对话”“与世界和自己对话”的三重活动,将个人体验情境、学科认知情境与社会生活情境融通为一个有机整体。研究表明,该路径能有效引导学生从感性体验走向理性思辨,最终实现生命观念的内化与升华,为群文教学中的真实情境创设提供可操作的实践模型。
摘 要 碎片化、同质化的教学仍是当前整本书阅读的普遍困境。据此提出“主题联结”的综合实践路径——以整本书为载体,以主题为枢纽,以综合实践为场域。通过建构“纵向—横向—经验”三维网状结构,将文本脉络、多元视野与生活经验熔铸一体;经由“主题确立—情境创设—任务构建”的行动链,驱动学生完成从诗歌联读到意义创造的认知跃迁。
摘 要 “思辨性阅读与表达” 学习任务群是高中语文核心素养 “思维发展与提升” 的重要载体,其教学常因脱离文本生成的 “写作真实” 陷入 “空泛思辨” 的误区。以高中必修下册《答司马谏议书》教学为样本,提出以构建 “历史在场感” 作为思辨性阅读文本深度教学的原点,通过引入史学理论中的 “在场” 观念,从 “还原时代背景” “还原作者个性” “还原对话双方关系” 三个维度锚定文本生成的历史语境、主体特质与互动场域,引导学生完成从旁观者到 “在场者” 的身份转换,使思辨活动能基于真实的历史逻辑与写作动因,最终实现 “有理有据的质疑与辩护” 能力,为高中思辨性阅读文本深度教学提供可操作且具理论基础的实践路径。
摘 要 当前高中生写作中存在内容同质化、思维浅表化、表达虚假化等问题,其根源在于写作教学过度偏重技术训练而忽视学生主体精神的培育。要破解这一困局,必须重构写作教学的价值取向,从唤醒写作意识、拓宽写作边界、锻造写作个性、优化写作反馈等方面入手,推动写作教学回归“立人立德”的本质,促进学生在真实表达与独立思考中实现精神的成长与人格的完善。
背景:2025年6月与诸学子在南菁实验学校磨课 执教:徐杰 班级:江阴市南菁实验学校初二(1)班 师:读了这篇课文,你感觉它跟我们之前学的一些课文比起来有什么不同? 生:我觉得这是一篇议论文。 师:请坐,说得非常好,这是一篇议论文。对咱们初二的同学来讲,这是不是第一次学习议论文?前面学过演讲是吧?演讲也算议论文。现在请看课文的标题,我们一起来读一读。 生: (齐读) 中国人失掉自信力了
摘 要 徐杰老师《中国人失掉自信力了吗》一课的教学实践清晰展现了逻辑思维训练的教学逻辑,为思辨性文本教学提供了“以思维训练为核心”的教学范例。逻辑思维训练的教学逻辑应以“概念—推理—论证”为清晰主线,通过精准的目标定位将教学聚焦于逻辑思维的培养;以层级递进的活动设计将抽象的思维过程转化为可操作的教学实践,实现思维训练的外显化与可视化;在扎实的言语实践中达成思维素养与语言能力的协同发展。
摘 要 以2022年版《义务教育语文课程标准》为依据,立足初中语文教学实际,明确学习任务群的设计规划路径,厘清文本特质与文章体裁的核心区别,划分初中语文文本类型并明确其特点,构建任务群与文本特质、文章体裁的对应关系,结合单元、单篇、段落三类教学案例,探索可落地的任务群教学实施策略,为一线初中语文教师提供实践参考。
摘 要 第一人称叙事视角构成《孔乙己》的鲜明艺术特色。“我”既是孔乙己故事的讲述者,又是孔乙己故事中的一个人物。“我”的存在,增强了叙事的真实性,推动着故事的发展,也构建了“看/被看”的双重模式。“我”的不可靠叙述和评价,制造了叙述者之“我”与经历者之“我”之间的矛盾。“我”之所以能将孔乙己的故事讲述得如此精彩,皆因叙述者之“我”的背后,还隐藏着观照者之“我”,操控着“我”的叙事。叙述者之“我”、经历者之“我”以及观照者之“我”,这三个“我”的眼光和声音相互交织,形成《孔乙己》这部小说的叙事张力,带来文本广阔的审美空间。
摘 要《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》研究中存在“上阕梦前—下阕梦中”的线性解读惯性。引入叙事学“二次叙述”方法,通过时序还原,论证该词实为倒叙结构,下阕是对梦境的直接记述,上阕则为梦醒后的追忆与感怀。这一发现不仅颠覆了“铺垫—入梦”的传统阐释,也使“不思量,自难忘”与“忽还乡”等看似矛盾的情感表达得以内在统一。苏轼以倒叙呈现心理真实、以纪实捕捉情感瞬间的笔法,正是其“情真自然成至文”艺术魅力的核心所在。二次叙述和时序重建为解读具有内在叙事性与心理深度的古典作品提供了清晰、可循的路径。
摘 要 传统的人物分析多落脚于线性叙事与固化标签,而思维建模则不然,它能引导学生构建揭示人物内在心理机制与决策逻辑的认知框架。以林冲为研究对象,依托思维建模及规训权力双理论,构建“规训内化—认知冲突—反抗重构”三阶思维模型,深入剖析林冲从“忍”到“狠”再到“冲”的生命轨迹与精神嬗变,并完成向其他《水浒传》人物的迁移性解读,有效促进学生从事实性记忆向概念性理解与批判性思辨的跃迁。
2026年高考语文尘埃落定,一个字刷屏——“难”。然而,究竟难在何处?是知识更深、篇幅更长,还是能力要求更高?……教育部教育考试院指出今年高考语文全国卷“夯实基础考查,凸显学科特色,聚焦素养提升,创新试题形式,以高质量命题发挥高考对基础教育的正向引导作用”。今年的阅读命题质量确有提升,有不少值得称道的地方。 从整体看,今年的试题延续了近年“考素养、反套路、强思辨”的命题风格。仔细审视,一种崭新的
2026年高考语文全国Ⅰ卷“词语理解”作文题,与前三年全国Ⅰ卷“好的故事”“新科技问题”“抗战纪念”三道作文题相比,呈现出四种变化:在学科性质上,更具语文性;在限制与开放上,更具双重性;在体裁指向上,更具记叙性;在以文化人上,更具生本性。思考与研究这些变化,将对高考作文命题、高考作文复习、高中作文教学乃至中学语文教学,产生程度不同的积极意义。 一、学科性质,更具语文性 语文考试必须讲究语文性,
摘 要 立足 “评价即生长” 教学理念,以学生习作《手机的故事》二次升格实践为依托,探究AI评、自评、互评协同评价实施路径。AI评价完成文本靶向诊断,明确修改方向;自评推动学生由被动整改转向自主文本审视,实现写作认知迭代;互评立足同伴真实阅读视角,完善写作反馈机制;教师统筹凝练多元评价反馈,提炼可迁移写作策略。该协同评价机制构筑多维对话场域,依托评价实现写作主体的生长。
摘 要 新高考语文试卷文言文试题命制从文言材料聚合到问题设置、答案拟定都存在学理支撑。历史书写为文言材料聚合提供理论支持,也是文言试题呈现出多文本特点的内在原因。文本实证保证了问题设置与答案拟定的思维品质,能够有效检测与区分考生的语文核心素养。探究新高考试题命制的学理对教学与备考具有重要指导作用,是贯彻落实新高考引导教学核心功能的重要途径。针对新高考文言试题命制的历史书写与文本实证两个基本学理,在日常教学中要开展常态化的跨文本阅读训练与针对性的思维品质训练,同时进行具有学理的文言试题命制,保证非高考试题的质量,培养学生的语文核心素养,适应新高考的基本考情。
摘 要 高中语文单元整体教学是落实新课标理念、培育学生核心素养的重要路径,但在教学实践中面临目标如何确立、活动如何设计、效果如何评价三大难点。以统编教材必修下册第六单元为例,深入剖析各难点之成因,系统提出解决策略:教学目标应依据课程标准、教材体系与高考评价体系进行精准定位,教学活动应立足学科特征、遵循解读规律、实现单篇与群文的有机融合;教学评价应从必备知识、阅读能力、表达能力三个维度构建多元量规。旨在为高中语文单元整体教学提供理论支撑与实践参照。
摘 要 在“三新”改革背景下,高中语文教学仍存在知识学习碎片化、学习主体性不突出、素养落地策略单一等现实困境。以建构主义学习理论、任务驱动教学法为学理基础,使用学习任务单作为破解困境的关键支架,并构建包含“课程标准引领、学习目标导航、进阶任务驱动、多元评价激励、学法指导赋能、资源拓展助力”六要素的学习任务单设计与运用的系统模型,结合典型课例阐释其在重构教学范式、培育高阶思维、促进教学评一致性等方面的实践路径。研究证实,该模型能有效促进知识结构化、认知进阶化、学习自主化,为学科核心素养落地提供可操作范例。
摘 要 中职写作教学存在诸多现实困境,特别是智能作文批改研究鲜有结合高职高考学情的专项探索。而以认知建构主义理论为学理支撑,依托“文曲智阅”智能批阅系统,立足中职写作教学实际,构建技术赋能筑基、教学协同提质、保障支撑落地的三维人机协同写作批改路径,通过课例实践完成成效验证,可破解中职作文批改的现实难题,实现教师减负增效与学生写作能力提升的双重目标。
一、核心素养教育与语文课程改革 1.2025 版语文课程标准修订研究 2. 语文课程改革议题争鸣 3. 语文课程中热点问题的理论思辨研究(如大单元教学、整本书阅读、大概念、跨学科学习的冷思考等)或者经典问题的研究(如知识问题、素养问题、性质问题等) 4. 核心素养导向的语文课程变革研究 5. 语文课程标准中关键词的分析哲学方法阐释 6. 中国传统理论资源与语文自主知识话语建构 7. 中国古代文论中
弘扬漠阳地域文化,彰显语言书香魅力。作为全市专业的语言文字学术社团,阳江市语言文字工作协会深耕语言规范推广、教育教研创新、公益惠民服务、本土文脉传承四大主业,汇聚全市普通话测评骨干、语文教研员、名优教师与本土文化研究力量,以专业赋能教育、以书香润泽全城,助力阳江语言文字事业高质量特色化发展。 赋能基层教研,深耕教育沃土。协会聚焦城乡教育均衡发展,常态化下沉县域校园开展精准送教服务。围绕教师教学核