摘 要 王荣生“目前尚无成功案例”的现状陈述、赵汀阳“如果没有方法,看法毫无价值”的哲学论断,都在深刻地提醒:对大概念、大单元的学科认知是出了问题的。为了理顺、推进语文大概念、大单元教学实践深化,一场基于学理认知的概念审辨,一种在层理、层级、层域多维“知其所以然”的观念复位,实在必须,实为必要。
摘 要 生成式人工智能(GAI)进入初中语文课堂之后,不仅改变了教学支持方式,也重构了学生参与阅读、写作与表达的基本方式。现有研究多从赋能与风险规制出发,较少关注语文学科内部的人机关系形态及其对学习机制的影响。基于此,从人机关系视角出发,分析 GAI 介入后形成的工具型、依附型、共创型与反思性镜像关系,并揭示其在主体、学科与评价责任层面所引发的风险生成机制。在此基础上,提出学习主体边界、学习过程边界与表达责任边界,以界定语文学习中不可让渡的部分。边界的意义在于在多种人机关系中维持以学生为中心的取向,使生成式人工智能停留在支持学习而非替代学习的位置。
摘 要 新课程标准的修订,削弱了项目学习在高中语文学习任务群中的存在价值。高中写作素养的落地,也不能唯项目学习论,而应以“小微任务”为媒介,进行靶向指导、能力提升。小微任务是学习任务的微型化形态,设计时需要遵循内容结构性、体量小巧性、层级进阶性、思维发展性等原则,重视任务目标的确定、任务框架的构建、任务内容的校准、任务可视的描述,提高任务设计的效度和信度。具体实施时,应做好真实情境创设、教师角色转换、学习支架搭建和评价反思融合等。
摘 要 大单元教学已成为语文核心素养培育的重要举措,但在实践中出现“统整”与“精读”对立的困境,核心源于对二者关系的认知偏差。针对“大单元本质论”的片面主张,解构实践中“文本附属论”“低阶无用论”“单篇割裂论”三大偏差,结合高中语文教学案例,可尝试“单元统整为纲,单篇精读为目”的双向赋能路径:锚定核心文本确立精读标杆、设计梯度双任务链实现能力进阶、构建多元评价体系兼顾双方。研究表明,大单元教学的终极价值是实现单元素养与单篇深度的协同发展,需在“守正”(单篇精读)与“创新”(单元统整)中推动教学提质。
摘 要 统编必修上册第二单元的“人文主题”被确定为“劳动光荣”,这不妥。从单元学习任务群的角度分析,《芣苢》与《插秧歌》强行进入“实用性阅读与交流”任务群,是否只为“整合”这个问题;从单元的人文主题角度来看,《芣苢》与《插秧歌》的“题旨”不是“劳动光荣”;应用“劳动之美”作为本单元的人文主题,替换“劳动光荣”,重新架构单元“体例”。
摘 要 复合文体是以某一文体特征为主导,通过有机融合其他文体的表达要素而形成的创新性写作形式。这类文体是通过“复合”的途径生成的。复合文体既契合新课标对多样化写作的要求,又能破解学生作文模式化的痼疾,适应高考情境化写作的趋势与社会对复合型人才的需求。在写作教学中,教师要引导学生明确写作目的,要以写作目的为导向,去考虑写作的内容、结构、语言和表达,去实施复合文体写作教学。具体路径有:以功能实现为基点
摘 要 阅读的文体分类,与写作的文体分类不一致,徒然增加教学的内耗和学生的学习负担,或是语文教学低效的重要原因之一。现行义务教育语文课程标准、普通高中语文课程标准,确立了实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达、文学阅读与写作(创意表达)三个核心任务群,为读写文体分类的一致性提供了政策依据。教材编制、教学实施、考试评价理应据此梳理文体分类体系,重构写作核心知识,从而远离读写文体的“双轨制”,提高语文教学的效率。
摘 要 在议论文教学中,存在过程性指导缺失、学生立意空泛、思维深度不足等问题。为解决这些问题,可以尝试借助豆包和 DeepSeek 两款 AI 工具,分审题立意、结构构建、段落写作、评价反思四个阶段搭建写作支架,通过人机互动引导学生深化思维、优化表达。实践表明,AI 的合理运用,能有效提升学生议论文的立意高度、结构逻辑性与段落质量,并助力学生写作能力的迁移。
摘 要 GAI 兼具高效资源生成、直观思维可视化、即时反馈互动等核心能力,能够为初中语文项目化学习的深化发展注入全新活力。在《最后一次讲演》课本剧创编中,通过“以思维进阶为本、人机协同为径”的实践路径,试图破解项目化学习设计烦琐、过程实施乏力、反馈形式单一等现实困境,实现了多重教学价值,为生成式人工智能在初中语文项目化学习中的落地应用提供了参考。
摘 要 在核心素养全面落实的背景下,高中语文阅读教学从知识积累、题型训练,逐步走向思维发展与审美创造的深度培育。然而当前仍然存在两大现实困境:一是教师碎片化、浅表化讲解,二是学生做“以我代文”式的伪深度阅读。其关键症结在于阅读教学未遵循阅读的内在认知规律,对学生缺少从文本解构到文本重构的阅读进阶引导。解决之途在于,在阅读理解三重境界导向下,实现阅读教学的转向:教学目标从文本精解转向素养进阶;教学过程从套路依赖转向认知进阶;教学方法从教师精讲转向引导细读;教学评价从单一标准转向注重多维。
摘 要 乡土文学是现当代文学中的瑰宝,历来也是语文教学的重点。在各学段,就有诸多小说体裁的乡土文学作品收录于教材中。面对庞大的课文体量,教师应不落窠臼,在夯实单篇的基础上,将散见于教材的乡土文学作品汇集成序,系统教学。在单元迭代的视域下,建构中观单元尤为重要,它不仅是衔接微观单元与宏观单元的重要一环,也是教学的整体格局。要紧扣大概念,在精读单篇的基础上叠加群文阅读,再延伸至更大框架的专题阅读,让学生掌握乡土文学的精髓。
摘 要 记叙文写作教学面临学生思维单一、表达扁平、结构松散等问题,教学本身也有难以同步跟进学生的学习动机、知识积累、方法能力的错位现象。结合核心素养导向的语文课程变革需求,以《学会记事》一课为例,建构“数学—美术—音乐”的跨学科思维模型,具体阐释其在教学实践中如何引导学生经历“从工具思维到结构思维”“从感知思维到表达思维”“从节奏思维到情意思维”的三重转换。这一模型不仅优化了学生的写作认知过程,更促进了写作素养的深层内化,为素养本位的写作教学提供了可操作、可迁移的实施路径。
摘 要 统编语文教材在每个单元后都配置了相关的写作任务及写作知识补白。通过重组教材内容、整合学习资源,可将必修上第六单元、必修下第一单元和第八单元重建为“议论说理中逻辑性与交际性的统一”专题,并针对高一学生的初阶思维培养,使用读写融通的学习方式,引导学生明确议论文写作中的交际性要素,学会在交际语境中编织逻辑链,以此进行高中语文写作任务序列化的有效尝试。
摘 要 单元教学的整体化设计,以整体性、全局性的视野把单元的“人文主题”与“语文要素”进行整合,通过创设贴近学情的情境、规划能引导学生全身心参与的学习活动,促进学生深度掌握语文知识、发展语文核心素养。这既是将单元内语文学习全要素打破、重组、创造的过程,也是教学由浅层走向深度、由单维度走向任务群的转变。七年级下册“活动·探究”单元为单元教学的整体化设计提供了一个具有研究、借鉴意义的范本。
摘 要 《大堰河——我的保姆》是艾青写于狱中的成名作,这首自传体诗歌塑造了“大堰河”这一经典形象。在《大堰河——我的保姆》一文的教学片段中,讲授者借助文本中的多重错位,引导学生发现“错位”、鉴赏“错位”,最终理解“错位”的必然性,由此读懂作者在“大堰河”这一形象中寄予的深层情感,探索深度鉴赏现代诗歌的新路径。
摘 要 统编初中语文教材小说单元的编排涵盖了记忆与理解、分析与应用、评价与创造三个认知层级,呈现出鲜明的螺旋上升特征。为了将教材设定的“螺旋上升”的编排转换为可操作的学习进程,切实推动学生认知发展,小说教学需超越单篇小说零散的分析,构建层级分明、循序渐进的系统化教学策略体系,横向上覆盖小说的核心要素(情节、人物、语言、主题),纵向上贯穿不同认知层级(记忆与理解、分析与应用、评价与创造),形成纵横交织的教学网络,这样才能有效引导学生完成从感性认知到理性建构,再到评价创造的思维升级。
摘 要 苏轼“致君尧舜”和“袖手闲处”的冲突本质上是入世和出世的矛盾,这种矛盾也体现在《赤壁赋》中。他用深沉的典故隐喻自己“致君尧舜”的理想和追求、遭遇贬谪的迷茫与苦楚,以及忘我忧国的情怀,并借曹操被困之事表达对变法派、神宗的警示与国运的担忧。他想要“袖手闲处看”,但始终无法完全脱离国家和自己面临的现实问题。
摘 要 统编教材以“怨而不怒,哀而不伤”的传统诗教观点来界定《氓》的抒情特征,但文本呈现了女主人公从痴情到决绝的心理转变,从而展现对命运不公的愤懑、对性别枷锁的诘问,这让该界定显得有点削足适履,也让诗歌的情感本真被遮蔽、批判锋芒被消解。只有打破单一的固化解读,以“志思蓄愤,吟咏情性”为钥,引导学生理解《氓》的精神价值与传统诗教的局限,才能真正落实对传统文化的当代审视。
摘 要 茅盾对《百合花》“富于节奏感”的评价,并非简单体现为情节上的推进快慢,而是一种在运笔的迅速协调和结构的虚实布局下所建构起来的全过程的艺术匠心:外在节奏方面体现为人物之间心理“阻隔”与“融合”的构建,内在节奏上靠多种意象的“遮蔽”与“揭示”过程形成;深层节奏方面以“诗化”表达与叙事“留白”的抒情平衡来实现。厘清小说“节奏感”的真正体现,不仅可以填补现有研究的空白,更可以为理解作品的艺术魅力与思想深度提供关键视角。
摘 要 从 2023 年上海高考作文习作来看,学生的写作普遍存在分论点逻辑断裂与立意局限问题。由此,可确立“从概念特征分析走向本质归因挖掘”的学习目标,并通过搭建思维支架、以追问引导思考等策略,提炼出旨在实现论证深入的“追溯多元原因背后的根源”和旨在理解命题核心价值的“反推关键概念的对立面”两大挖掘本质归因的方法,促进学生论证思维的升级。
摘 要 当前初中语文单元写作教学评价存在与教学过程脱节、标准模糊的困境。鉴此,引入布鲁姆教育目标分类学的二维模型,尝试构建一套融入教学全程的写作评价体系,将评价转化为“学习导航图”,以帮助师生清晰定位写作任务所需的知识类型与思维层次,实现“教、学、评”一致。实践表明,该模型能有效提升评价的精准性与教学针对性,使学生的思维过程变得“可见”。该模型的运用,为深化写作教学改革提供了可行路径与新的思考方向。
摘 要 评价量表作为过程性评价的重要载体,既能为学生提供写作指引,也能为师生提供评价标尺。评价量表紧扣写作训练要点与学生学情,依托文本范例完成写作知识的动态建构与印证,并作为学习支架融入写作教学全过程,通过多元评价主体转变评价方式,提升学生写作素养。
摘 要 借助 AI 课堂分析平台,教师得以从数据视角客观审视自身提问行为,发现“碎碎问”、问题认知层级偏低、提问后缺乏等待与追问、提问对象分布不均等典型问题。结合初中语文教学实践案例,尝试提出提问“减量、保质、留白、追踪、关照”五项优化策略。应用效果显示,优化后高阶思维问题占比显著提升,提问节奏趋于合理,课堂提问从“直觉牵引”转向“有据可依”。AI 技术为教师反思提供精准的“教学镜像”,教师的专业解读与策略改进是将数据转化为教学效能的关键所在。
摘 要 境脉学习“以境启思、以脉促学”,强调真实情境中的知识联结,关注素养形成的广阔场域,重视学习过程的复杂互动,有助于学生语文素养的全面发展。AI技术为语文境脉学习带来了新的机遇。AI赋能语文境脉学习以“融创·联结·共生”为教学理念,以AI技术为引擎,以指向语文核心素养的“情境脉络—任务脉络—问题脉络”为核心内容,以“课前设境—课中入境—课后出境”为实践路径,构建“融合创新—深度联结—协同发展”的语文教学新样态,可为当前语文教学改革提供参考。
摘 要 在数字化、全媒体深度融合的背景下,信息传播方式与阅读形态发生了根本性变化,高中语文课程标准已经明确把“跨媒介阅读与交流”规定为学习任务群,这个任务群成为落实语文核心素养的关键载体。高中语文跨媒介阅读与交流的实践路径包括:建立“媒介意识”——从“无意识使用”到“有意识分析”;跨媒介阅读——用“多模态资源”重构经典;跨媒介探究——用“媒介工具”做研究;跨媒介交流与表达——从“单向输出”到“多模态创作”;跨媒介评价与反思——建立“媒介素养量规”。